進化教育学が提唱する「グループ学習を成功に導く3ステップ」

2020年3月7日
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“アクティブ・ラーニング”という言葉を受け、従来の教師主導型授業を行わない教師が増えてきているーーーもはや使い古されたように感じるが、定着してきた証拠だろう。

教師が壇上で知識を伝え、子ども達は必死に聞き、ノートに書きとる、そんな授業が今では憚られているのだ。

 

「もっと子ども達を授業に参加させなければ」、その想いからグループ学習が主流になりつつある。

当然、じっと机に座って話を聞くよりも、意見を口にする方が頭を働かせなければならないし、他者に説明すると理解が深まる(1)。

 

そこで、グループで協力して学習に取り組ませようとする動きが見られるが、ーーー『学び合い』だとか「学びの共同体」といった枠で提案されているーーー果たしてグループ学習は従来の学び方を超えるほど顕著な学習効果が見込めるのだろうか。  

 

進化のレンズを通してグループ学習を分析する

 

そこでこの記事では、グループ学習の先行研究を踏まえて学習効果を見ていこうと思う。

 

当サイト『Edint(教育のヒント)』は進化論を教育に適応して再解釈を進めており、例に漏れず今回も進化のレンズを通してグループ学習の効果を考察していく。

 

どんな時にグループ学習が失敗し、どうすれば上手くいくのか。進化の観点から共同学習を捉え直すと、成功と失敗要因見えてくるのだ。

 

そもそも共同学習と指導学習は対立関係ではない

 

『学び合い』をはじめとするグループ学習は、教師主導型の指導形態と対極に位置付けられる事が多いが、進化教育学からすればこの二分法自体間違っている。

これを理解してもらうには、トマセロらが提唱した文化学習の三段階から語らなければならない(2)。

 

我々ホモ・サピエンスは持ち前の柔軟な脳を活用し、学ばずにはいられない生き物である。

学ばない個体は生き残れなかったため、程度があれ好奇心は生得的に備えている機能だ。特に、ヒトは文化に適応するように進化してきた可能がある。これを“文化化仮説(3)”・“自己家畜化(4)”などと言われているのだが、読者の方々にとって専門的な名称はさして重要な意味を持たないだろう。

 

ここでは、ヒトは自分の住む文化に適応するように学習能力を柔軟に進化させてきた、とだけ理解してもらえれば十分である。

 

トマセロらはヒトの文化適応には三段階のプロセスがあると主張する。

  1. 模倣学習・・・他人を真似て望ましい行動を学習する段階
  2. 指導学習・・・自分よりも能力の高い個体から低い個体に指導を行う(文化の伝達)
  3. 共同学習・・・2名以上で共通の問題解決を図る段階(文化の創造)

 

例えば、あなたが初任の教師だとしよう。新しい配属校には独自のルールが存在し、きっとあなたは先輩教員の行動を見て学ぶだろう(模倣学習)。

だが、見て学ぶだけでは文化を学びきれない。次は先輩教員に尋ねて細かな情報収集を図るはずだ(指導学習)。

配属校の生活に慣れてくると、学校の課題を任される事になる。そこで、同僚または先輩教員と協力して課題の解決を繰り返す中で、配属校の文化や教師の仕事を学んでいく事になる(共同学習)。

 

このように、指導学習と共同学習は対立関係ではなく、同じベクトル上に存在していると言える。

どこかのタイミングで道が分かれるものではない。指導学習の先に共同学習が存在し、共同学習を行うには模倣と指導学習によってある程度の学びが完了していなければならないのだ。

 

何より、指導学習と共同学習の目的は異なる。前者は文化の伝達(インプット)で後者は文化の創造(アウトプット)。

学習にはインプットとアウトプットの両方が不可欠なのは言うまでもないだろうーーー文章力を高めたければ読む事(インプット)と書くこと(アウトプット)が不可欠。

 

我々ホモ・サピエンスの学習段階が生得的に備わっている事を鑑みると、共同学習で指導学習のような成果を期待しても効果が見込めないのではないか、と考えられる。

 

これは進化教育学の戯言だろうか。では、グループ学習のエビデンスを見てみる事にしよう。

 

グループ学習の効果

 

ここからはグループ学習の負の面を多方面から挙げていく(何事も落とし穴を知っておくのが成功の近道)。

 

記憶力

 

まず、記憶について。暗記教育は批判の的だが、基礎知識が頭に入っていなければ学習は進まない(5)。

そこで、グループ学習を行った際の記憶の定着度を調べたリバプール大学のメタ分析を見てみよう(6)。この研究は、過去に行われたグループ学習の学習効果を調べた研究64個を分析したものだ。大きな結論として、

 

  • グループ学習は記憶力を阻害する(効果量=−0.78)

 

という事が判明した。どうやら、グループ学習は記憶に向いていないようだ。いや、効果量を見ると、「向いていない」と言うよりも、「不適切だ」と表現すべきだろうか。

 

このような結果になったのも、検索混乱仮説が挙げられる。

研究者いわく、グループで学習すると情報を思い出す戦略が対立し合ってしまい上手く記憶できない、と言うのだ。

 

例えば、りんご=Appleを覚えるとして、

  • A君・・・りんごビジュアル→文字の順番で思い出す
  • B君・・・文字で思い出す戦略
  • C君・・・色で思い出す戦略

 

頭に浮かぶ情報は同じでも、人によって記憶を思い出すプロセスは異なり、故に情報を取り込むプロセスも異なる。

得意とする記憶戦略は多様で、グループで学習しようとすると他人の記憶戦略が邪魔をしてしまうのだ。

結果として、一人で勉強するよりも返って記憶が定着しない、という現象が起こる。

 

加えて、ミーガンとベルクら(7)は、他者の言語化が自身の思考プロセスを妨げ、論理的に説明する能力が損なわれる、と指摘する。

これは、学び合いの報告書を見ていても明らかで、教わるB君は質問ばかりして考えていない(省略されている可能性は十分にある)。

(引用:VIEW21 vol.3,p.20

 

単なるグループ学習は記憶、思考力を高めるとは言えないのではないだろうか。

 

人間関係

 

グループ学習は人間関係が成功を左右していると言っても過言ではない。1994年に国家研究議会から発表された報告書によれば、グループ学習の有害な影響は以下の4つがもたらす(8)。

  • フリーライダー・・・グループの成果だけを頂戴しようとするサボり
  • ステータス(カースト)・・・グループ学習の流れはカーストの影響を大きく受ける
  • 騙されやすさ・・・いいように言いくるめられて重荷を背負ってしまう子
  • グループ内対立、派閥

 

私は4つ全てに遭遇した事があるし、該当者にもなった事もある。アルダーソンらは2000年の論文(9)で、

 

協調学習(少なくとも子どもが行うのなら)、インセンティブと協力の構造化が不可欠である。

 

と指摘しており、グループ学習には一定のルールとご褒美の設定が求められるのは間違いない。

特に、グループ学習を失敗に導く4つの要因を防ぐルールは事前に共有しておくべきだろう。

 

グループ学習を成功させるには

ここまで、ある程度文字を割いてグループ学習を批判してきたのだが、なにもデメリットばかりではない。

最初の方で述べたように、共同学習の失敗は指導学習の成果を求めてしまう所にある。

言い換えれば、正しく使い分けていれば望ましい学習成果が期待できるのだ。

 

そこで、グループ学習を正しく取り入れ、新学習指導要領で設定された“主体的・対話的で深い学び”の実現方法を考察していきたい。

 

ステップ1.模倣と指導学習

 

まず何よりも知識を頭に入れる必要があるーーーGoogleがあるから暗記は不要と主張する方、それは大きな間違いだ。基礎知識がなければ正確な情報を見つける事などできない。

 

少しばかりの脱線

似たような議論に、「Googleではなく図書館(本)で情報収集をすべきだ」というものがあるが、これは扱っている問題が違うので不適切な指摘だ。

 

図書館で情報収集するには、読むに値する本が分かっていなければならず、Googleから正確な情報を見つけられない者が図書館に足を運べば自然と質の高い情報を取捨選択できるはずもない。

TVだろうと論文だろうと情報にはランクがあり、見極めるには知識という土台のもとに形成されたリテラシーが欠かせない。

アルベルト・アインシュタインは簡潔にこう言い表している。

 

理論が観察可能かを決定付けている。

 

“It is the theory that decides what we can observe.”

 

物事を見て理解し、そこから疑問点を洗い出し、調べて答えにたどり着くには知識を頭に入れておく必要があるのだ。

 

名言で説得しようとすると自己啓発性を帯びてしまうので、アカデミックな例を一つ挙げるとしよう。

認識論の研究者であるナシーム・ニコラス・タレブは著書『反脆弱性』で言語学者のガイ・ドイッチャーの著書を参考にこのように記している。

 

多くの未開拓社会の人々は、盲目でないにもかかわらず、色を表す単語をひとつか三つしか持っていないと言う。

ところが、簡単なテストを行うと、人々は毛糸の色同士を正確に対応づけられることがわかる。つまり、虹の様々な色合いを区別する能力はあっても、それを表現する行為がないと言うことだ。彼らは生物学的な意味ではなく、文化的な意味で盲目なのだ。

 

引用:ナシーム・ニコラス・タレブ『反脆弱性 上』p.68

 

見えていても知識(二次的能力)が欠けているだけで見えないものは沢山ある。見えないなら当然探せない。

 

 

我々ホモ・サピエンスにとって自然なインプットは模倣と直接指導。

模倣学習のやり方は様々だが、進化教育学の記事で言えば、以下の記事が参考になると思われる。この記事を読み終えた後にでも、併せて目を通して頂けると幸いだ。

 

 

指導学習もやり方は無数にあるだろうが、到達度の高い個体が低い個体に伝達する行為である事を忘れてはならないーーー人はしばしば「下の者からも学ぼう!」と啓蒙するが、あえて言わなければならない理由もここにある。達成度の低い個体から学ぶには本能を理性で抑え込まなくてはならない。

 

 

では、子どもはどのようにして達成度の高さを見極めているのだろうか。

3歳〜12歳の子ども662人を対象に行われた実験(10)では、

 

  • 子どもは自信のある大人からよく学ぶ
  • 自信満々なのに間違った事を言った大人からは学ばなくなる

 

とのことが判明した。どうやら学習相手は自信と正確性によって決定付けられているのようなのだ(これもまた生得的に備わった機能なのだろうか?)。

また、面白い事に、子ども達は「ためらい」を「自信のなさ」と結びつけていなかった。

「なんで空は青いの?」に答えられなくても良い。その場しのぎの嘘が後から判明する方が後に響いてしまう。わからないなら「わからない」と正直に言うか、「一緒に調べてみよう」と上手くかわすかしよう。

 

要するに、子どもは自信と正確さを指標に到達度を見極め、模倣と指導相手を決めているのだから、最低限この2点に細心の注意を払っておこう。

 

ステップ2.共同学習

 

模倣と指導学習でインプットが完了したら、次はアウトプットの段階。このタイミングでグループ学習を行うのが望ましい。

 

しかし、構造化とインセンティブの設定が必要になってくる。まず、グループの人数について言及していきたい。リバプール大学のメタ分析(6)によると、メンバーが4人以上になると学習効果が低下する傾向にあった。

更に、カリフォルニア大学の研究(11)では、ヒトにはグループが大きくなるほど貢献度を高く見積もる癖がある事を突き止めている。

 

したがって、過信によって自身を正確に評価できなくなる落とし穴と学習効果の低さを回避する為にもグループは最大で4人までに留めておくのが良いだろう。

 

 

次にメンバーだが、ダンバー数でお馴染みのロビン・ダンバーは2000年の論文(12)で、分散的推論(三人よって文殊の知恵を捻り出す)には、

  • バックボーンが似ていない事
  • 共通の目標を掲げている事

 

を挙げている。あまりにも自分と似過ぎていても良質なアウトプットは生まれない。

だからと言って、多様なメンバーを集めると個性的過ぎるが故に好き勝手してしまう恐れがある。

 

しかし、ダンバーはあくまで専門家同士の会議を例に挙げており、学校の児童生徒で上記の2つが満たされないのは稀だろう。

グループワークに移る前に目標を黒板にでも明記しておき、グループは男女混合かつランダムにしておけば解決されうる。

 

次に、インセンティブ(ご褒美)設計に移ろう。これは2019年の研究が参考になる(13)。

1005人の小学生(9〜10歳)を対象に、10週間英単語のスペルを勉強してもらった実験で、学習グループを5つに分けて結果の違いを確かめたものだ。

競争グループ クラスの中で最も成績の良かった子にご褒美を与える形式
協力グループ グループ全体の成績で評価(メンバーの平均点が基準点を超えればご褒美)
個人主義グループ 児童一人一人に個別の目標を設定し、達成できたらご褒美を与える形式
協力的競争グループ グループ対抗戦。グループの全体の成績が最も高いところにご褒美
協力的個人主義グループ グループのメンバー全員の個人的な目標が達成できたら、ご褒美を与えられる形式

結果はと言うと、最も成績が低かったのは「協力グループ」で、あとは学力によって最適なグループが異なっていたーーー学力の高い子は「個人主義グループ」で、低い子は「協力的競争グループ」で最も成績が伸びていた。

 

どれが最適かはクラスの状態を見て修正していく必要があるだろうが、全体的に考えると「協力的個人主義グループ」が成績と社会性をバランス良く高めており、実際の教育現場に適用すると、

  1. まず個々人で目標を設定させる
  2. グループを組ませる(3〜4人)
  3. メンバー全員の目標が達成できたらクリアにする

 

 

以上を満たした上で、共同学習に移るが、あくまで内容はアウトプット。

  • 問題解決・・・Ex:協力してドリルの問題を解いたり
  • 創造的タスク・・・Ex:アイデア出し
  • 多角的視点の獲得、答え合わせ・・・協調学習には固定観念を取り除く効果がある(14)。アウトプットを通して間違ってインプットしていないかを確認する時間に当てる。

 

ステップ3.内在化

 

最後に、内在化の時間を設ける事を勧めたい。

リバプール大学のメタ分析(6)では、グループで学習すると記憶力に支障をきたすと指摘されていたが、むしろ高めていたケースもあった。

 

  • グループ学習を記憶の手掛かりにすると記憶力が高まる(効果量=0.59)

 

グループワーク中に覚えようとすると記憶を妨げてしまうが、活動を終えて一人で勉強しようとする時に、グループワークの経験が記憶を強固にしてくれると言うのだ。

 

したがって、可能ならば授業のラスト数分、または単元のまとめ時間は、グループワークの経験と学習内容を結びつけて内在化(自分の知識に落とし込む)する時間を設けるのが望ましいだろう。

まとめ?

①教師主導型の授業は、インプットが大部分を占めていた、という点で使える知識を子どもに授けられてはいない。

 

②指導学習と共同学習は役割が異なる。インプットかアウトプットか、目的毎に変えるべしーー最小限のガイドは十分な基礎知識を有している場合にのみ成立する(15)。

 

③主体的・対話的で深い学びの実現は以下の3段階。

  • 模倣と指導による基礎知識の習得
  • 共同学習によるアウトプットで理解を深める
  • 共同学習の経験を結びつけて知識を自分のものにする

 

今回は教師向けの内容になってしまったが、個人学習にも適用可能なはずだ。

  1. サクッと本を読む
  2. 友達に話してみる
  3. 寝る前にもう一度本を読んでノートにまとめる

 

早速、この記事を読んだ方はSNSにコメント付きで投稿し、共同学習を通して実践案を練ってみて欲しい(訳:力入れて書いたからシェアしてくれると飛び跳ねて喜びます)。

 

2020年の4月からは学習指導要領が改訂され、より一層児童生徒が授業に参加する形式が求められるだろうが、学習の本質を見誤ってはならない。

進化教育学はこれからも回を重ねる毎にボリュームを増し、ヒトにとって自然な学びを提案し続けていく。

 

今すぐに取り入れないにしても、“進化教育学”という単語と概念を頭の片隅にでも入れておいて頂けると嬉しい限りである。

 

 

参考文献

1.Nestojko, John & Bui, Dung & Kornell, Nate & Bjotk, Elizabeth. (2014). Expecting to teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages. Memory & cognition. 42, 1038–1048.

 

2.Tomasello, M., Kruger, A., & Ratner, H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16(3), 495-511.

 

3.Call, J., & Tomasello, M. (1996). The effect of humans on the cognitive development of apes. In A. E. Russon, K. A. Bard, & S. T. Parker (Eds.), Reaching into thought: The minds of the great apes (p. 371–403).

 

4.Thomas, James & Kirby, Simon. (2018). Self domestication and the evolution of language. Biology & Philosophy.

 

5.O’Reilly, Tenaha & Wang, Zuowei & Sabatini, John. (2019). How Much Knowledge Is Too Little? When a Lack of Knowledge Becomes a Barrier to Comprehension. Psychological Science. 30. 1344-1351.

 

6.Marion, Stéphanie & Thorley, Craig. (2016). A Meta-Analytic Review of Collaborative Inhibition and Postcollaborative Memory: Testing the Predictions of the Retrieval Strategy Disruption Hypothesis. Psychological Bulletin. 142.

 

7.Meegan, S. P, & Berg, C. A. (2002). Contexts, functions, forms, and processes of collaborative everyday problem solving in older adulthood. International Journal of Behavioral Development, 26, 6-15.

 

8.National Research Council. 1994. Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance. Washington, DC: The National Academies Press.

 

9.Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (2000). Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education.

 

10.Birch SAJ, Severson RL, Baimel A (2020) Children’s understanding of when a person’s confidence and hesitancy is a cue to their credibility. PLoS ONE 15(1): e0227026.

 

11.Schroeder, Juliana & Caruso, Eugene & Epley, Nicholas. (2016). Many hands make overlooked work: Over-claiming of responsibility increases with group size. Journal of Experimental Psychology: Applied. 22. 238-246.

 

12.Dunbar, K. (2000). How scientists think in the real world: Implications for science education. Journal of Applied Developmental Psychology, 21 , 49-58.

 

13.Francesca Wah & Tick Ngee Sim (2019) Effects of reward pedagogy on spelling scores and prosocial behaviors in primary school students in Singapore, Educational Psychology.

 

14.Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher , 18 (1), 32-42.

 

15.Paul A. Kirschner, John Sweller & Richard E. Clark (2006) Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, Educational Psychologist, 41:2, 75-86.

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