“遊び”こそが学びの基礎である——進化論が学習を一段階引き上げるワケ

2020年8月28日
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遊び心を忘れた教育が子ども達を苦しめている。

 

大人はある日突然遊ばなくなるのではない。茹でガエルのように、徐々に椅子に座って情報を認知する行為自体が「学習」であり、高尚な営みなのだと考えるようになる。

人によっては「遊ぶ」という単語に罪悪感を抱く人もいるのではないだろうか。まるで、「遊び」は子どもだけに、勉強の息抜きとして許されるモラトリアムにすぎないのだ、と。

 

しかし、遊びは決してストレスを解消する娯楽に留まるものではなく、紛れもない学習だ。

本稿では「遊びこそ学びの基礎であり、遊ばずして学習は成功しない」と主張し、その理由を「進化」と絡めて論じていく。

 

遊びとは何か?

 

遊びについて教育的な意義を説くには、まずを定義しなければならない。しかしながら、遊びを定義するのは非常に難しい——“遊びの先行研究を見渡せば学者の苦労がわかるだろう。

進化生物学者のゴードン・M・ブルクハルトは遊びの定義を試みたが、残念ながらコンセンサスを得られず、遊びを構成する5つの基準を定めるのに留まった(1)。この結果を受け、他の遊び研究(主に心理学と生物学)をレビューし、手を加えたのが以下の6つになる(2)

 

  1. その行動は自然発生的であり、内発的に動機づけられており、行動そのものが目標である(遊びの目標は遊ぶこと)。
  2. 遊びの多くは、実用性を見出せない。また、深刻な結果からある程度保護されている。遊びは「仕事」のアンチテーゼである。
  3. 遊びは、行動あるいは思考で構成されており、それらの新しい組み合わせで表現される。遊びは新しさのジェネレーターである。
  4. 各行動や思考は繰り返し実行される。再現性は不完全であったり、しばしば誇張されていたりする。
  5. 遊びは、病気やストレスから解放されているときにのみ発生する。遊びは幸福度の指標である。
  6. 個人が自発的かつ柔軟に行動・考え、ポジティブな気分を伴う(ヒトのみ)。

 

本稿の意味する遊び”は、上記の特徴を含むものとする。

この先、遊びの進化や学びの遊び化を提唱していくのだが、実践の際は上記の6つを評価基準を活用していただきたい。

 

遊びの適応的意味

 

最初に、遊びを進化と絡めて論じると書いた。これは即ち、「遊びは進化の過程で生き抜くのに有効であった」と意味するものである——ダーウィンの進化論(自然選択)は環境に合う機能が残り続けていく。

 

遊び”には、即時的利益が得られないという点で、単なる行動の副産物——適応的な問題は解決せず、機能的デザインを持たない特性——と考える者もいるが、本稿では「適応的である」との立場を取る。

では、遊びはヒトの生存や繁殖にどのように役立っていたのだろうか。

 

既に書いたが、学習(特に幼少期)に貢献している。言い換えると、将来のシミュレーション、成人に向けての準備として機能しているのである。

 

ヒトの脳が他の動物種よりも大きいのは、社会的課題が淘汰圧として働いたからだと考えられている——“社会脳仮説”(3)

サバンナの中で非力なホモ・サピエンスは仲間と協力し、武器を使い、時には騙して資源を奪い合ってきた。このような複雑な課題に対処していく中で、脳は大きく、今日の柔軟な認知能力を手に入れるに至ったのだ。

 

もちろん、協力と競争だけが脳の肥大化をもたらした訳ではない。食事も関わっているし、何より肥大化と共に支払った代償の「発達遅延」をカバーする子育て環境を整えなければならなかった。

ヒトが成熟するのには少なくとも十年と少しの時間が必要である。自然界において、十年も一人で生きていけないというのは実に弱い。従って、子どもを守り、食料を供給し続ける親の存在が不可欠だったのである。

 

神経の配線が活発な28歳の時期(4)に子どもは目覚めている時間の約半分を費やして遊ぶ傾向にある(5)——その分、情報を整理する為に長時間の睡眠を必要とするのだが(6)

 

人間社会という複雑な環境に適応して生き延びるには、成熟期間を延期して安全な形で学習に時間を費やす(遊び)必要があった、ということだ。これを遅延適応(Deferred Adaptationsと呼んだりする(7)

 

遊びを通して行われる学習は、主に大人になってから役立つ——コミュニケーションスキルがまさにそうだ。

こうして考えてみると、遊びを軽視してすぐに役立つお勉強をさせたくなってしまう昨今の傾向も理解できなくはない(だって短期的に考えたらコスパが悪い)。

 

遊び研究の難しさは、遊びの効果がいつどこで確認されるのかわからない点にある。

「俺も昔はヤンチャしてさ、でもあの時の経験が」という武勇伝は、人生を振り返る歳になってはじめて意味を見いだせるが、絶賛ヤンチャ中の若者を見て価値を見出すのは難しいはずだ。

 

それでも、遊びはコストを上回って来たからこそ進化したのである。読者の方々も経験的に遊びの価値を挙げるのは容易いだろう。

 

一部、遊びの効果をエビデンスベースで紹介しておくと、遊びに費やす時間が長かった子どもは実行機能(課題を解決する能力)”(8)・社会性(9)が高く、お勉強中心の幼児プログラムより、遊び中心のプログラムの方が小学生34年生時の学力スコアが高い(10)。ここでは認知的な効果に絞って取り上げたが、運動遊びは子ども達の身体づくりに欠かせないのは言うまでもない。

 

遊びはテスト勉強のようにすぐさま効果が現れるものではないが、主体を形作る土台になっているという点で、機能性を見出せる。

もちろん、遺伝子は最初から数十年先の未来から逆算して遊びを設計したのではなく、進化の過程で選択され続けたのは短期的にも適応的であったからだ(Ex:仲間づくりなど)。

「遊びは遅延適応である」と言えるのも、発達過程を記録し、分析した文献が蓄積してはじめて浮き彫りになってきた事実であり、進化は結果論なのである。

 

何世代にもわたって生存と繁殖の成功率を高める行動であったのなら、その行動は究極的な意味で機能的である(11)。ヒトは今や「遊べるだろう」と期待して生まれてくるのだ。

 

遊びの進化——ヒトとヒト以外の遊び

 

歴史学者のヨハン・ホイジンガはヒトをホモ・ルーデンス(遊ぶ人)と呼んだが(12)、何もヒトだけが遊んでいる訳ではない。我々ホモ・サピエンスと最も近い霊長類であるチンパンジーはもちろんのこと、

 

ヒトと親しいイヌ科動物(13)、クジラ(14)、ミンク(15)、ゾウ(16)、カラス(17)に至るまであらゆる動物種で遊びは観察されている。

種に限定してみると似たような遊び行動を見出すことができ、各々が特有の遊び方を進化させてきたと考えられる。

 

ヒトとの共通点もあるが、ヒトの生活課題はフィジカルのみならずインテリジェンスを含んでいる為、他の種と異なる遊びを進化させている。

例えば、武器や人形を使う物遊びもあれば(18)、何者かになりきるごっこ遊び(19)などが特徴的だ——私はデジタルゲームはごっこ遊びの進化だと考えている

 

遊びを通じて感じる楽しさが、対象を追求し、習熟させる原動力になっている。言い換えると、学ばない個体は生き残れず、継続して学び続けられるように、遊びを楽しいと感じるように進化したのである(楽しいと感じる個体が残った)。

遊びには「楽しさ」を伴うという点からも、進化の過程で選択され続けてきたものであると示唆される。

 

では、なぜ子ども達は学校のお勉強を「楽しい」と感じられないのだろうか。

学校教育は、社会で必要とされる能力が自然状態で身につけられなくなった事で生まれた文化的産物(テコ入れ)であって、人類史の中ではごくごく最近の出来事と言える。

現代の教育界では、教科書を作成し、独自にカリキュラムを発展させ、子ども達を人類史上例を見ない異常な環境に押し込む。その中で一日の大半を大人の指示の下で過ごし、机の前に座り、興味のないことを読み・聞き、自分たちの生活課題とは関係のない質問に答えることを求められているのである。

 

言うまでもなく、狩猟採取時代と現代では学ぶ内容が明らかに異なっている。人類が微積分を学ぶように進化してきていないのは明らかだし、故に微積分の授業はある段階の子ども達にとって苦痛で退屈なものでしかない。

では、教育と学習内容の変化に伴った学習の苦痛化をそのままにしておくのか、ヒトの性質(ヒューマン・ネイチャー)に基づいて再設計していくか。

 

本稿は後者の可能性に挑んでいく。どんな内容であれ、学ぶことを従来の学校的お勉強が原因で止めて欲しくないのだ。

 

遊び的学びの実現に向けて——Guided Playの可能性

 

進化教育学の記事としては、遊びの定義や進化の歴史を紹介するだけでも十分役割を果たしたと言えるだろう。しかし、このサイトの理念は理論と実践の融合である為、もう少しだけ踏み込んで実践案を提示していくことにする。

 

その前に、誤解されやすい中毒と遊びの関係を解説しておかなければならない。

現代では「遊びたい」というヒトの性質を逆手にとって、中毒にさせるものがいくつか存在し、今流行りのソーシャルゲーム(以下ソシャゲ)がいい例だ。

ソシャゲは運営がユーザーにミッションを与え、クリアや報酬の期待値を高めてゲームから抜け出せないようにしている。この点で、ソシャゲには明確な目標があり、遊びの無目的さから脱していると言える。

 

遊びは、無目的だからこそ、あらゆるパターンの学習に成功し、応用性の高い「〇〇力」の育成に貢献しているのであって、運営からのミッションをこなし続けるのは、遊びというより仕事に近いだろう。

本来つまらないはずの仕事を楽しく感じるのは、それが魅力的なキャラクターの皮を被っているというだけで、本質的な行為は単純作業以上のなにものでもない——誤解しないで頂きたいのだが、私はソシャゲ自体を批判しているのではなく、ソシャゲのようなものを「楽しい」という判断基準で遊び的学びと定義し、学習に置き換えてほしくないのである。

ゲーム的な要素を活用したゲーミフィケーションには厳格な証拠は不足しているものの、効果は確認されている(20)。この知見から、ご褒美や教材のキャラクター化に熱心になる教育者も中にはいるのだが、学びの本質から逸れてしまっている。

 

そもそも、学習が促進されるのは、

  1.  能動的な時
  2.  注意を向けている時
  3.  情報が意味のあるものである時
  4.  対話的である時

 

この四つのうち一つ以上含む(多い程よい)時であり(21)、ゲームには四つの要素を含みやすい、と言うだけの話だ——進化教育学からしたらこの4つは遊びの構成要素に過ぎないのだけれど。

つまり、学びのゲーム化(ゲーミフィケーション)・遊び化とは、報酬やキャラクターで釣るのことではなく、4つの要素に近づける工夫なのだ。

報酬頼りは動機づけとして最初は効果的かもしれないが、次第に報酬に関係あるもののみ扱う狭い学び、効率主義に陥ってしまう。

 

私だってどんなものにも興味が湧く訳ではなく、自らを報酬で釣って勉強する事もある。ただし、これはその場しのぎの最終手段に過ぎないと自覚してやっているし、代償を払うのは自分なので問題はない。

 

一方で、教育者がこのカードを早々に切り、使い続けるのは問題である。遊ぶように学ばせるのが学びの遊び化であって、快楽ボタンを何回押せるかのゲームではないのだ。

遊ぶように学ぶ自主的な学習者を育てていく上で、この違いは大きい。

 

 

では、学びの遊び化を検討していこう。“遊びの研究に力を入れてるピーター・グレイ氏は、「遊びの中で子ども達は自己調整を行い、知識・技能が身につくのである」と主張する(20)。実際に、物を使った遊びが空間認知能力を育み(21)、友達や親との会話が言語能力を養っている(22)

「国語を勉強する」と決心せずとも、遊びながら自然と母国語は身につくのだ。しかし、自由な遊びからどのような能力や知識が身につくのかを予想するのは難しい。言語ならば、日本語は話せても語彙数は付き合う友人や親によってまちまちになる。

 

学校は文化適応をサポートする機関であって、最低限機能しているからこそ日本人であれば初対面の人であっても会話が成立するのである。仮に、自然状態の学びで良いのであれば学校は存在していないだろう。

物理的な意味での学校に固執して心を酷使する必要はないが、学びの方向性を教え導いてくれる存在を手放してはいけない。指数関数的に増え続ける情報社会の中で、既に地図があるにも関わらず放棄して一から描き直そうとするのは非適応的である。

 

 

従って、教育者及び学習者はガイドを取り入れながら、遊ぶように学ぶ方法を考案していくべきなのだ。

そこで取りあげたいのが、Guided Play(ガイドされた遊び)(23)”である。これは、大まかな学習目標(授業の方向性)・教材の使い方だけを示して、子どもが適切に教材に関わり、適切な体験ができるように制限を設けながらも、学習過程は子ども達に委ねる介入方法である。

 

幼児を対象にした研究では、新しいおもちゃの使い方を教えられた子は使い方を習得したが別の使い方を一切しなかった。片や、先におもちゃを与え自由にさせると、多様な使い方をしていた(24)

クリエイティビティを求めるビジネス界では魅力的な証拠かもしれないが、限られた時間の中で知識を習得させなければならない学校教育で、実験器具をなんの説明もなく触らせて使い方を考えてもらうなど本末転倒である。

授業とは未熟な主体を教科教育で成熟な主体に変化させる営みなのだから、何でもかんでも考えさせれば良いというものではないはずだ。

 

だからと言って、1から10まで指導するのが望ましいとも言えない。指導と発見を比較したメタ分析(25)では、確かに明示的指導の方が効果的ではあったが、支援ありの発見学習(Guided play)になると明示的指導を上回った。

つまり、思考に必要な「である」を提示するに留め、「べきである」を導く過程には介入しない、するにしても学習者が困っている時の気づきを与える新たな「である情報」の提示が効果的なのだ。

 

Guided play(ガイドされた遊び)”で、教育者は子どもと一緒に遊びながら彼らの発見にコメントしたり、時には子どもが思いつかないような方法を紹介することで、探求と学習を促進する明示的指導と自由のバランス調整が求められる。

 

学びに対話が欠かせないのは、想定外の刺激の対応に迫られるからである。我々はテキストを読んで、問題を解いて、あるいは先生のお話を聴いて、「理解した」と思い込む。

そんなものが幻想なのは対話をしてみればすぐに気づくはずで、未熟な主体(基礎知識が足りていない)は、他者から発せられる言葉に極々限られた領域でしか反応できない。

 

教師に教えを請うのは、教師が成熟した主体(あらゆる問いを打ち返せる人)であるからであって、だからそこそ、多様な子ども達を導く事ができるのだ。

コミュニケーションはその人の中にある知識の一部が表出したものであり、不足していれば多様性を認めるなど夢の話である。

 

ある時期の子ども達は好奇心が高く、様々な知識を吸収し、帰納的思考で世界を理解しようとする。しかし、歳を重ねるにつれて良いか悪いか溜まっている経験と知識から導き出した一般論(演繹的思考)で物事を判断するようになる。

陳腐な表現ではあるが、世界は刻々と変化しているのだから、自らを成熟した主体だと思い込んでいても、今や歩みを止めた途端に未熟な主体に戻ってしまうのは自明の理である。

 

だからこそ、子どものみならず大人も目標を立てて最短ルートを追求するのではなく、対象そのものに没頭し、多様な刺激を取り入れる遊び的な学びが重要なのだ。その意味で、“Guided Paly”は教育者の成熟度を表すバロメーターであるとも言えるだろう。

 

未熟な主体にいくら勉強の意義や選択肢を与えたところで雑音と変わりないのである。

 

個人学習を遊び化する

 

学習者目線で遊び的学びを実践したいのであれば、知人と大まかなテーマだけ決めて討論するのもいいだろう。あるいは、テーマを決めて徹底的に調べる期間を設けるのだ。「1日何ページ読む」と目標を立てるのではなく、その期間はどんな媒体であれテーマに関する情報に触れ続ける事だけを意識する——ちなみに、私は飽き性なので複数のテーマを決めて飽きたら切り替えるスタイルを採用している。

私が特に推奨しているのは、「書くこと」である(興味のある方は是非↓)

 

 

まとめ

①“遊びは大人になる為の準備である(遅延適応)。

 

②“遊びはその無目的さが故に、多様な刺激と経験を積み重ね、ポジティブな感情を伴い、生活の中で自然と使える知識・技能の習得に貢献している。一方で、明確な目標を設定し、それだけを練習するのは汎用性が低く、文脈を越えられない。

 

③“遊び勉強を分けるのではなく、遊ぶように学ぶのが望ましい。しかし、単に遊ぶだけではどんな能力が身につくのか、学習者がどこに注意を向けるのかをコントロールできないので、教育者は大枠を示して大きく逸れないようにする必要がある。

 

いつしか、人類は自然な学び方として長年採用してきた遊び勉強を分けて考えるようになってしまった。このような時流に反して、科学的知見は遊びの有効性を示し続けている。

人類が何を発明しようとも、ヒトの性質は変わらず、無理に縛ろうとすれば何らかの問題を引き起こしてしまうのは目に見えている。

そこで思考を止めず、第三の道を探していくべきではないだろうか。進化教育学は教育における過去と現在の調和を可能にする考え方でもあり、遊び的学び(Guided Paly)はその一例に過ぎない。

 

もちろん、遊び的学びで全ての勉強が楽になる訳ではない。あくまで、来たる複雑な概念や試験に立ち向かって行けるようにするために、未熟な主体を成熟な主体にする過程をヒューマン・ネイチャーに基づいて没頭しやすくする工夫だ。

本稿は少々文字数を割いて「知識・技能は明確なゴールを決めて達成or失敗を振り返るのではなく、遊んだ方が養われる(26)」という話を進化論と共に論じてきた。

 

私は読者の方々に進化教育学という見方を提供し、ある種のガイドはしていくが、どのような指導案にするのかは各々が遊びながら研究していってほしい。

 

もし可能ならば、実践案を共有して頂けると教育が少しだけ前に進むかもしれない。このサイトにはコメント欄を設けているし、私はSNSであなたの意見を心待ちにしている。

 

 

 

参考文献

1.Burghardt, G. M. (2005). The genesis of animal play: Testing the limits. Cambridge, MA: MIT Press.

 

2.Bateson, Patrick. (2014). Play, Playfulness, Creativity and Innovation. Animal Behavior and Cognition. 2. 99. 

 

3.Dunbar, Robin. (2003). The Social Brain: Mind, Language, and Society in Evolutionary Perspective. Annual Review of Anthropology – ANNU REV ANTHROPOL. 32. 163-181. 

 

4.Ratikainen, I. I., & Kokko, H. (2019). The coevolution of lifespan and reversible plasticity. _Nature communications_, _10_(1), 1-7.

 

5.Hofferth, S. L., & Sandberg, J. F. (2001). How American children spend their time. Journal of Marriage and Family, 63 , 295–308.

 

6.Friedrich, M., Wilhelm, I., Born, J., & Friederici, A. D. (2015). Generalization of word meanings during infant sleep. _Nature communications_, _6_(1), 1-9.

 

7.Hernández Blasi, C., & Bjorklund, D. F. (2003). Evolutionary developmental psychology: A new tool for better understanding human ontogeny. Human Development, 46(5), 259–281.

 

8.Pierucci, J. M., O’Brien, C. T., McInnis, M. A., Gilpin, A. T., & Barber, A. B. (2014). Fantasy orientation constructs and related executive function development in preschool: Developmental benefi ts to executive functions by being a fantasy-oriented child. International Journal of Behavioral Development, 38 , 62–69.

 

9.Greve, W., Thomsen, T., & Dehio, C. (2014). Does playing pay? The fi tness-effect of free play during childhood. Evolutionary Psychology, 12 , 434–447.

 

10.Marcon, Rebecca. (2002). Moving up the Grades: Relationship between Preschool Model and Later School Success. Early Childhood Research & Practice. 4. 

 

11.Bjorklund, D. F., & Pellegrini, A. D. (2000). Child development and evolutionary psychology. Child Development, 71(6), 1687–1708. 

 

12.ヨハン・ホイジンガ(1973)『ホモ・ルーデンス』(里見元一郎 訳)中央公論新社

 

13.Bradshaw, J. W. S., Pullen, A. J., & Rooney, N. J. (2015). Why do adult dogs ‘play’? Behavioural Processes, 110, 82–87.

 

14.Paulos, R. D., Trone, M., & Kuczaj, S. A., II. (2010). Play in wild and captive cetaceans. International Journal of Comparative Psychology, 23(4), 701–722.

 

15.Dallaire, J. A., & Mason, G. (2017). Juvenile rough-and-tumble play predicts adult sexual behaviour in American mink. Animal Behavior, 123, 81–89.

 

16.Lee, P. C., & Moss, C. J. (2014). African elephant play, competence and social complexity. Animal Behavior and Cognition, 1(2), 144–156.

 

17.Osvath, M., Osvath, H., & Bååth, R. (2014). An exploration of play behaviors in raven nestlings. Animal Behavior and Cognition, 1(2), 157–165.

 

18.Pellegrini, A. D. (2009). The role of play in human development . New York, NY: Oxford University Press.

 

19.Edwards, C. P. (2000). Children’s play in cross-cultural perspective: A new look at the six cultures study. Cross-Cultural Research, 34(4), 318–338.

 

20.Fadhli, M., Brick, B., Setyosari, P., Ulfa, S. & Kuswandi D.(2020). A Meta-Analysis of Selected Studies on the Effectiveness of Gamification Method for Children. International Journal of Instruction. 13. 845-854.  

 

21.Hirsh-Pasek, K., Zosh, J., Golinkoff, R. M., Gray, J., Robb, M., & Kaufman, J. (2015). Putting education in “educational” apps: Lessons from the science of learning. Psychological Science in the Public Interest, 16 (1), 3–34.

 

20.ピーター・グレイ(2018)『遊びが学びに欠かせないわけ―自立した学び手を育てる』(吉田新一郎 訳) 築地書館

 

21.Wolfgang, C. H., Stannard, L. L., & Jones, I. (2003). Advanced Constructional Play with LEGOs Among Preschoolers as a Predictor of Later School Achievement in Mathematics. Early Child Development and Care, 173(5), 467–475.

 

22.Pellegrini, A. D., & Galda, L. (1990). Children’s play, language, and early literacy. Topics in Language Disorders, 10(3), 76–88.

 

23.Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Kittredge, A. K., & Klahr, D. (2016). Guided play: Principles and practices. Current Directions in Psychological Science, 25(3), 177–182.

 

24.Bonawitz, Elizabeth & Shafto, Patrick & Gweon, Hyowon & Goodman, Noah & Spelke, Elizabeth & Schulz, Laura. (2011). The Double-edged Sword of Pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition. 120. 322-30.

 

25.Alfieri, Louis & Brooks, Patricia & Aldrich, Naomi & Tenenbaum, Harriet. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning?. Journal of Educational Psychology. 103. 1-18.

 

26.Sweller, J., & Levine, M. (1982). Effects of goal specificity on means–ends analysis and learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8(5), 463–474.

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